Кейс-обучение

Обучение на основе кейсов — это вид обучения, при котором студенты анализируют исторические или гипотетические ситуации и решают предоставленные в них проблемы и/или принимают решений.

Согласно Кардосу и Смиту (1979, цит. по Принсу и Фелдеру, 2006), в контексте инженерного образования кейс определяется как «описание инженерной деятельности, события или проблемы, включающее предпосылки и сложности, с которыми инженер сталкивается в реальной жизни». Это же определение (с соответствующей заменой слова "инженерное") применимо к юриспруденции, медицине, менеджменту, педагогическому образованию и другим областям, в которых кейсы широко используются для профессионального обучения.

Джонсен и Эрнандес-Серрано (2002) утверждали, что сюжеты (кейсы) могут заменить непосредственный опыт, который у новых или будущих специалистов еще отсутствует. Таким образом, по мнению авторов, с помощью кейсов студенты получают возможность приобрести опыт без участия в реальной профессиональной деятельности. Этот тип обучения дает студентам возможность создать свою собственную коллекцию кейсов, которая в будущем может послужить основой для интерпретации возможных похожих кейсов, предупреждения о потенциальных проблемах, понимания того, чего следует избегать, и прогнозирования последствий (Jonassen & Hernandez-Serrano, 2002).

Задачи и цели, которые могут рассматриваться в кейсах во всех областях (Prince & Felder, 2006b) :

• диагностика технических проблем;
• формулирование стратегий решения;
• принятие управленческих решений с учетом технических, экономических и, возможно, социальных и психологических аспектов;
• решение этических дилемм.

Основные характеристики хорошего кейса и способы его использования в обучении

Согласно Принсу и Фелдеру (2006), кейс должен:

• Быть аутентичным, то есть представлять ситуации, с которыми можно столкнуться в профессиональной практике. Кейс может быть основан на историях из газет или журналов или составлен на основе интервью с людьми, участвовавшими в рассматриваемых ситуациях.
• Включать описания того, что произошло и что привело к рассматриваемой ситуации, проблем и задач, ресурсов и ограничений, которые нужно взять во внимание, принятых решений, предпринятых действий и результатов.

Хэкни и др. (2003) выделили следующие характеристики хорошего обучающего кейса:

• позволяет студентам развивать навыки высокого порядка;
• привносит примеры из реального мира;
• позволяет студентам учиться на практике;
• выдвигает на первый план организационные последствия, социальные ценности и этические вопросы;
• включает реалистичное содержание, реалистичные цели и передачу знаний.

Принс и Фелдер (2006) описывают два типичных способа использования кейсов:

1. Исследовательский кейс: в этом варианте кейс представляет собой полное описание проблемной ситуации, способов, которыми люди с ней справлялись, и результатов. Студенты может быть предложено заранее изучить кейс и подготовиться к его обсуждению на занятии. Исследовательские кейсы могут быть полезны для иллюстрации правильного, типичного или образцового принятия решений, но не для обучения критическому мышлению и навыкам принятия решений, так как в таких случаях анализ уже завершен, есть принятые решения, а результаты определены и предоставлены студентам. Обучение на основе таких кейсов нельзя считать индуктивным.

2. Обучающий кейс: в этом варианте описываются обстоятельства кейса, но решения, принятые главными действующими лицами, не раскрываются, так что студенты могут провести собственный анализ и принять решения.

Реальные и сконструированные кейсы

Как обсуждалось ранее, кейс может быть взят из реальной жизни или сконструирован. Оба варианта подходят, но всё же имеют свои преимущества и недостатки. Оллчин (2013) подробно рассматривает этот вопрос и выделяет некоторые ключевые моменты.

Сконструированные кейсы:

• могут быть созданы для удовлетворения конкретных потребностей;
• могут быть настолько простыми или сложными, насколько это необходимо;
• их можно свободно редактировать и оптимизировать, чтобы выделить основные понятия или цели обучения;
• на их основе можно легко делать обобщения.

НО сконструированные кейсы часто кажутся искусственными и теряют свою мотивационную ценность, если студент чувствует, что они нереальны.

Кейсы из реальной жизни:

• действительно аутентичны;
• запутанные, но это может быть и преимуществом:
• уникальное сочетание деталей может помочь продемонстрировать порой неожиданные способы взаимодействия различных факторов в науке (источники финансирования, личность, случайности, разрозненные факты и т. д.);
• могут помочь студентам научиться вести договариваться в сложном мире;
• могут способствовать формированию еще одного базового аспекта эпистемологических убеждений — структура знания может быть сложной, а не всегда простой.

Этапы в процессе решения кейса

Принс и Фелдер (2006) выделили основные этапы решения кейса:

1. Изучение содержания кейса.
2. Постановка проблемы.
3. Сбор релевантной информации.
4. Разработка альтернатив.
5. Оценка альтернатив.
6. Выбор направления действий.
7. Оценка решений и, возможно, анализ реальных результатов кейса.

Джонсен и Эрнандес-Серрано (2002) рассматривали кейс-обучение с точки зрения извлечения уроков из прошлого опыта и использования его для прогнозирования результатов определённых действий и избегания прошлых ошибок. Авторы предложили немного другие этапы анализа кейса по сравнению с предложенными Принсом и Фелдером (2006):

1. вспоминание старого опыта;
2. интерпретация новой ситуации с точки зрения старого опыта на основе уроков, извлечённых из старого опыта;
3. адаптация старого решения для удовлетворения потребностей новой ситуации.

Если старый кейс предлагает полезные советы или решения для нового, то они используются. Если нет, то старый кейс адаптируется путем добавления чего-то нового в старое решение, удаления чего-либо или замены (Jonassen & Hernandez-Serrano, 2002).

Важность автономности

Оллчин (2013) отмечает, что конечной целью образования (в идеале) является подготовка студентов к самостоятельной деятельности: использовать или применять полученные знания, решать проблемы и продолжать учиться самостоятельно. Однако автор подчёркивает, что автономность в образовании должна внедряться постепенно. В этом отношении Оллчин приводит пример серии заданий, которые предлагает один преподаватель биологии в колледже Рэдфордского университета. Сначала студентов просят объяснить, почему в конкретной лабораторной работе подходит определенный экспериментальный контроль. В следующей лабораторной они сами определяют подходящий контроль. В следующей выбирают переменную для исследования и соответствующий контроль. Наконец, они составляют исследовательское предложение, которое оценивается их сокурсниками, и победившее исследование становится заданием для всей группы. Здесь автономность постепенно расширяется.

Оллчин также отмечает, что преподаватели должны учитывать автономность в различных формах:

• Выбор проблемы может способствовать ощущению сопричастности, которое делает обучение индивидуальным. Следует отметить, что, хотя студент может выбрать проблему, у него обычно нет возможности не выбирать проблему (например, потому что нет ничего интересного), так как в этом случае теряется цель использования контекста в качестве мотиватора

• Поиск соответствующей справочной информации и ресурсов. Студент может нести ответственность за поиск всей информации (возможно, с руководством о том, как найти эту информацию) или может быть подходящей промежуточная форма поддержки в зависимости от целей и обстоятельств.

• Содействие обсуждению. Когда решение проблемы является совместным, важная роль заключается в содействии обсуждению. Преподаватели могут взять на себя эту роль изначально, чтобы смоделировать соответствующие навыки или контролировать и корректировать прогресс. В качестве альтернативы, студентов можно поощрять развивать такие навыки, иногда в небольших группах, в явно определенной роли.

• Согласование решений. Важным аспектом совместной работы является выработка консенсуса, когда интерпретации различаются, особенно путём апелляции к доказательствам и рассуждениям, а не к внешнему авторитету (например, преподаватель или учебник). Убеждение, аргументация, активное слушание, пересмотр и творческое разрешение конфликтов — вот некоторые из навыков, которые следует развивать в рамках полного обучения решению проблем.

Индексирование кейсов

Джонсен и Эрнандес-Серрано (2002) подчёркивали важность индексирования (индексирование — это процесс присвоения меток кейсам в момент их добавления в библиотеку кейсов). Эти индексы используются для поиска кейсов, когда это необходимо, путем сравнения новых проблем с теми, что хранятся в библиотеке кейсов.

Шенк (1990, цит. по Джонсен, Эрнандес-Серрано, 2002) считал, что индексы должны включать:

• опыт и темы (предметы, о которых говорится);
• цели (мотивирование опыт);
• планы (личные подходы к достижению этих целей);
• результаты (исход опыта);
• уроки (мораль истории — принцип, который должны извлечь из кейса).

Кроме того, Джонсен и Эрнандес-Серрано (2002) выделили следующие вопросы, которые могут помочь индексировать кейсы:

1. Индекс проблема-ситуация-тема:

• Какие цели, подцели и намерения были достигнуты при решении проблемы или объяснении ситуации?
• Какие ограничения повлияли на эти цели?
• Какие особенности проблемной ситуации были наиболее важными и какова была взаимосвязь между её частями?
• Какие планы были разработаны для достижения цели?

2. Индексы подходящих решений:

• Какое решение было использовано?
• Какие действия были предприняты для достижения решения?
• Какие шаги рассуждения использовались для вывода решения?
• Как вы обосновали решение?
• Какие ожидания у вас были относительно результатов?
• Какие приемлемые, альтернативные решения были предложены, но не выбраны?
• Какие неприемлемые, альтернативные решения не были выбраны?

3. Индексы подходящих результатов:

• Был ли результат достигнут?
• Были ли ожидания не оправданы?
• Было ли решение успешным или неудачным?
• Можете ли вы объяснить, почему произошли неудачи?
• Какие стратегии ремонта можно было использовать?
• Что можно было сделать, чтобы избежать проблемы?

Проблемы и сложности метода

Хэкни и др. (2003) описали следующие недостатки метода:

1. Проблемы периодического использования. Проблема использования кейсов лишь изредка в том, что ни преподаватели, ни студенты не привыкают к этому методу. Может ли преподаватель использовать один случай за семестр? Сколько случаев нужно, чтобы преподавателю и студентам было комфортно с этим методом?
2. Проблема охвата информации. Когда кейсы становятся основным методом обучения, возникает вопрос охвата информации. Традиционалисты утверждают, что преподаватели не могут охватить то же количество информации с помощью кейсов. Естественно, преподаватели должны следить за тем, чтобы обсуждение касалось темы.
3. Подходит не для каждого предмета. Например, если в сожержании предмета множества фактов, цифр и принципов, то этот метод, вероятно, не подходит. Также предметы с конкретной передачей знаний, такие как программирование, могут быть неподходящими для метода кейсов.

Образовательные области, в которых чаще всего включают обучение на основе кейсов в программу (Prince & Felder (2006b)):
1. Юриспруденция.
2. Медицина.
3. Государственное управление.
4. Бизнес-менеджмент.
5. Естественно-научное образование.
6. Инженерное образование.

Используемые источники
Allchin, D. (2013). Problem- and case-based learning in science: An introduction to distinctions, values, and outcomes. CBE Life Sciences Education, 12(3), 364–372. https://doi.org/10.1187/cbe.12-11-0190

Hackney, R., Mcmaster, T., & Harris, A. (2003). Using Cases As A Teaching Tool In IS Education. In Journal of Information Systems Education (Vol. 14, Issue 3).

Jonassen, D. H., & Hernandez-Serrano, J. (2002). Case-based reasoning and instructional design: Using stories to support problem solving. Educational Technology Research and Development, 50(2), 65–77. https://doi.org/10.1007/BF02504994

Prince, M. J., & Felder, R. M. (2006a). Inductive teaching and learning methods: Definitions, comparisons, and research bases. Journal of Engineering Education, 95(2), 123–138. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2006.tb00884.x