Дифференцированное обучение

Дифференцированное обучение, по Томлинсону (2005 г., цитируется по Суббан, 2006 г.), определяется как философия преподавания, основанная на предпосылке, что студенты лучше всего обучаются, когда принимаются во внимание различия в уровнях готовности, интересах и профилях обучения. По мнению автора, главная цель дифференцированного обучения — в полной мере использовать способность каждого студента к обучению.

Томлинсон (2000 г., цитируется по Суббан, 2006 г.) утверждает, что дифференцирование — это не просто учебная стратегия и не рецепт для преподавания, а инновационный способ мышления о преподавании и обучении. Дифференцирование позволяет преподавателей сместить фокус с простого выполнения учебной программы на удовлетворение индивидуальных потребностей учащихся.

Ученики различаются по трем важным аспектам:

Готовность. Этот аспект относится к точке входа каждого ученика. Преподаватели должны уметь определять уровень готовности учеников и адаптировать задания, которые не будут ни слишком легкими, ни слишком сложными.
Интересы. Мероприятия и обсуждения, основанные на интересах студентов и их жизненном опыте, делают учебную программу более значимой для учащихся. У большинства учеников, даже у отстающих, есть способности и увлечения, и предоставление им возможности исследовать и выражать эти интересы смягчает чувство неудачи, которое ранее могли испытывать учащиеся.
Профили обучения. Преподаватели, которые понимают потребности учащихся в обучении, помогают студентам сделать продуктивный выбор о наилучшем для них обучении. Это также даёт возможность преподавателям расставлять приоритеты задач, чтобы обогатить учебный опыт конкретных студентов. Например, студенты с индивидуальными планами обучения могут получать задания, связанные с формированием основных навыков, в то время как студенты с ускоренной программой могут получать задания повышенной сложности или заниматься независимыми исследовательскими проектами.

Возможные дифференцированные практики

Томлинсон (1999 г., цитируется по Фам, 2012 г.) отмечал, что дифференцированное обучение включает в себя:

Изменение содержания. При изменении содержания следует акцентировать внимание на ключевых аспектах обучения для достижения желаемых результатов. Необходимо фокусироваться на основных аспектах обучения для эффективного дифференцирования. Студенты склонны скорее забывать, чем запоминать каждую деталь информации, поэтому выбор типа информации для представления помогает сократить время и усилия, но при этом сохранить эффективные результаты.
Изменение процесса. Предполагает применение различных активностей, методов и стратегий обучения, чтобы помочь студентам понять смысл и основополагающие принципы. Это требует от преподавателей организации обучения в логической последовательности от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от поверхностного к глубокому уровню понимания.
Изменение продукта обучения. Относится к оцениванию понимания концепций. Это может быть оценено с помощью различных форм заданий, в которых студенты могут отразить то, что они узнали, и как они могут применять теоретические концепции к практическим ситуациям. Оценка должна включать в себя то, чему студенты были обучены, и должна проводиться регулярно, с предоставлением обратной связи.

Некоторые возможности для изменения содержания, процесса и продуктов обучения (Ланга и Йост, 2007 г., цитируется по Логан, 2011 г.):

Содержание (материалы и элементы):

Выбор разнообразных книг и ресурсов для работы с разными уровнями чтения.
Выбор конкретных областей интересов в рамках фокусной области.
Использование учебных контрактов (учебный контракт — это соглашение между студентом и преподавателем, которое может помочь установить прозрачные ожидания для студентов).
Группирование студентов по уровню готовности или интересам.
Повторное обучение для небольших групп, которые нуждаются в поддержке или объяснениях; освобождение тех, кто освоил материал.
Создание учебных центров и пунктов.
Предоставление возможности работать в одиночку или с одногруппниками.

Процесс (как студенты постигают основные идеи и информацию):

Использование многоуровневой деятельности (ряд взаимосвязанных заданий разной сложности).
Использование учебных контрактов на основе готовности, интересов или профиля обучения студента.
Использование самостоятельного обучения.
Доски выбора, гибкое распределение по группам, напарники по чтению, учебные центры и взаимное обучение.

Продукты (способы, с помощью которых ученики демонстрируют свои знания или понимание темы):

Написать рассказ или стихотворение.
Написать отзыв о книге, пьесу или поставить спектакль.
Устроить дебаты или исследовать проблему.
Создать модель или игру.
Создать фреску или песню.
Сравнить или противопоставить.

Джонсен Сьюзен (2003) описала опыт преподавания двух кандидатов в учителя, которым было предложено преподавать школьникам научный раздел с новым фокусом на «охрану природы». Один из учителей описал следующие возможности для дифференцирования:

Использовать книги разного уровня сложности.
Предоставить больше подсказок, выделяя ключевые моменты в книгах для некоторых групп.
Модифицировать задание, читая вслух некоторые вопросы.
Позволить ученикам проводить больше времени в учебных центрах, чтобы продвинутые ученики могли «углубиться, а менее продвинутые имели достаточно времени, чтобы выполнить основные задачи».
Предоставить ресурсы для учеников, «которые не смогли найти информацию».
Использовать «разные уровни постановки вопросов».

Рекомендации по внедрению дифференцированного обучения

Андерсон (2007, цит. по Логан, 2011) предложил следующие шаги для внедрения обучения:

Начать с создания профилей обучения. Для этого учителю нужно собрать профили каждого ученика, включая предпочтения в обучении, структуру семьи, любимые хобби, интересы, оценки государственных экзаменов, показатели чтения и беглость чтения с аудиозаписью.
Познакомить учеников с дифференцированным обучением, изменяя процесс нескольких уроков. Например, использовать доску выбора, на которой ученики выбирают активности разного уровня сложности в классе. Ученики могут выбрать два из шести вариантов активностей, чтобы продемонстрировать навыки в соответствии с целями урока. Учитель может легко внедрить дифференцированные проекты для оценки. Например, если ученики изучают штат Северная Каролина, они могут нарисовать карту рельефа или предприятий, или исследовать другой штат и найти похожие регионы или создать брошюру о путешествии по основному региону, включая интересные места, еду, жильё, исторические особенности и развлечения.

Рок, Грегг, Эллис и Гейбл (2008, цит. по Логан, 2011) разработали план для дифференцированного обучения под названием «Reach»:

Первое задание требует от преподавателя задуматься о том, что нужно для перехода к дифференцированному обучению.
Второе задание требует от преподавателя оценить программу с помощью опроса, включая то, что должны знать студенты, что знает большинство и какие стандарты они должны соблюдать.
Следующее задание предполагает анализ групп и отдельных учащихся, чтобы определить готовность, интересы, предпочтения, сильные и слабые стороны. Преподаватель должен подготовиться к работе над данными, используя диагностическое оценивание, например контрольные списки, интервью, опросы и наблюдения в начале, чтобы собрать данные об интересах, стилях мышления и готовности к обучению.
После этого необходимо разработать занятия:

Занятия могут включать графические органайзеры, возможность работать в малых группах, в целом классе аудитории или индивидуально
Преподаватель может позволить ученикам отвечать через доски для записей, общие ответы, группы совместного обучения и вспомогательные технологии.
Во время процесса обучения необходимо использовать формирующее оценивание с помощью вопросов, тестов, журналов обучения, образцов работы или «мыслей вслух».
Также ценно использовать итоговое оценивание после обучения, например, использовать тесты по главам или разделами, проекты или портфолио.

Некоторые советы, как сделать дифференцированное обучение управляемым (Лоуренс-Браун, 2004, цит. по Логан, 2011):

Необходимо опираться на свои сильные стороны и таланты. Например, преподаватель может интересоваться онлайн-проектами или искусством, или проектами в ботаническом саду.
Необходимо собирать коллекцию ресурсов из различных источников.
Лучше делать всё сразу, а начать с наиболее приоритетных задач и работать с командой для постановки целей.

Преимущества

Эффективное использование дифференцированного подхода имеет свои очевидные преимущества (Taylor, 2017):

повышение мотивации учеников;
более высокие академическая успеваемость;
большее сотрудничество среди учеников со схожими способностями;
успешный дифференцированный подход может удовлетворить разнообразные потребности и способности учащихся в одном классе;
дифференцированный подход может сыграть важную роль в развитии талантов одаренных учеников;
позволяет ученикам прогрессировать в темпе, подходящем для них, независимо от их знаний, навыков или предыдущего понимания;
может стать платформой для инноваций и постоянного анализа, что способствует эффективности преподавания и обучения, которые не были бы доступны в виде «универсальных уроков».

Трудности для преподавателей

Суббан (2006) выделил важный момент из исследования, проведенного Томлинсоном (1995), который показал, что внедрение дифференцированного обучения встретило сопротивление со стороны преподавателей. Некоторые из пунктов, обобщённых Суббаном (2006) на основе работы Томлинсона (1995):

преподаватели считали дифференцированное обучение модным явлением, которое пройдёт;
среди преподавателей были опасения по поводу времени, выделяемого на подготовку к дифференцированным урокам;
преподаватели также беспокоились об оценках учеников и подготовке к тестам;
также была проблема с управлением классом и чувство неуверенности у преподавателей в связи с изменением своей роли.

Согласно Томлинсону (1995, цит. по Суббан, 2006), возраст не был фактором, определяющим принятие нового обучения. Однако отношение к переменам оказалось более важным фактором: преподаватели, которые принимали перемены, проявляли большую склонность к дифференциации. Кроме того, учителя, у которых были ранние успехи с дифференцированным подходом, с большей вероятностью продолжали его использовать.

Тейлор (2017) также отмечает, что дифференцированное обучение часто рассматривается исключительно как ответственность учителей, которые не всегда получают поддержку со стороны руководства школы при применении дифференцированных подходов. Автор подчёркивает, что отсутствие контроля означает, что внедрение дифференциации не обеспечивает желаемого результата. Таким образом, важный урок, который следует извлечь из этих утверждений, заключается в том, что поддержка учителей необходима для успешного внедрения обучения. Кроме того, требуется долгосрочное профессиональное развитие для содействия улучшению преподавания и обучения с помощью дифференцированного подхода.

Более того, Тейлор (2017) подчёркивает, что дифференцированное обучение приводит к чрезмерной нагрузке на учителей. Автор утверждает, что нагрузка, связанная с организацией, исследованием и планированием ряда инструкций и мероприятий в соответствии с различными потребностями в обучении, в дополнение ко всем остальным обязанностям преподавателя, в конечном итоге негативно скажется на качестве преподавания.

Используемые источники
Johnsen Susan. (2003). Adapting instruction with heterogeneous groups. Gifted Child Today, 26(3), 5–5.

Logan, B. (2011). Examining differentiated instruction: Teachers respond. Research in Higher Education Journal, 13.

Pham, H. L. (2012). Differentiated Instruction And The Need To Integrate Teaching And Practice. In Journal of College Teaching & Learning-First Quarter (Vol. 9, Issue 1).

Subban, P. (2006). Differentiated instruction: A research basis. International Education Journal, 7(7), 935–947. http://iej.com.au

Taylor, S. (2017). Contested Knowledge: A Critical Review of the Concept of Differentiation in Teaching and Learning. In Transforming Teaching WJETT (Vol. 1)