Геймификация

Геймификация – это применение элементов игрового дизайна к неигровым видам деятельности, которое присутствует в различных контекстах, включая образование [Fui-Hoon Nah et al., 2014]. Также используются термины: "игры на продуктивность", "развлекательные программы наблюдения", "поведенческие игры", "игровые слои" и "прикладные игры" (Seaborn & Fels, 2015).

Помимо этого, большинство ученых проводят различие между понятиями “геймификация” и "серьезные игры" (или "полноценные игры"). Однако, по мнению Детердинга и др. (2011), граница между ними часто бывает размытой. Наиболее распространенное понимание различий заключается в том, что первое понятие обозначает просто включение элементов гейм-дизайна, а второе представляет собой игры, предназначенные для освоения учебного материала в процессе игры (Deterding et al., 2011).

Важно также помнить, что, хоть и большинство современных примеров геймификации являются цифровыми решениями, не следует ограничивать этот термин только компьютерными технологиями. Игры и игровой дизайн сами по себе трансмедийны, то есть связаны с различными формами медиа (Deterding et al., 2011).

Психология, лежащая в основе образования (O'Donovan et al., 2013):
Геймификация применяется в системах, где требуется определенное поведение пользователя. Для этого необходимо, чтобы методы проектирования игр меняли поведение пользователей с высокой степенью достоверности. Для понимания эффективности этого необходимо иметь в виду некоторые нюансы психологии человеческого поведения.

Модель поведения Фогга (Fogg's Behavior Model, FBM) обеспечивает теоретическую основу поведения человека в этом контексте. Он утверждает, что на любое поведение влияют три фактора: мотивация, способности и триггеры. Для возникновения любого поведения человек должен достичь определенного уровня мотивации и способностей – порога активации (мотивация высокая, способности высокие). Только после достижения этого порога триггер будет эффективным и вызовет желаемое поведение.

Свойства хорошего дизайна геймификации:
По мнению О'Донована и др. (2013), любой хороший геймификационный дизайн должен обладать тремя основными свойствами:

• Иметь особое значение для пользователя. Чувство, что продукт предназначен именно для них, конечная цель именно такая, какую пользователи хотят достичь. Возможность четко видеть и отслеживать свой прогресс в достижении долгосрочных и краткосрочных целей, что придает продукту смысл.
• Вдохновлять пользователя на освоение темы. Чтобы мотивировать пользователей работать над достижением этих целей, геймификация внедряет систему вознаграждений, основанную на достижениях. Например, такие игровые механики, как очки, звезды, значки, прогресс-бары и т. д., начисляются пользователям за выполнение заданий.
• Обладать автономностью, обеспечивая ощущение свободы выбора. Игра – это неограниченное времяпрепровождение, пользователям должна быть предоставлена свобода выбора и возможность делать все, что им хочется.

Типы игр

Один из подходов к геймификации заключается в реализации некоторых или всех элементов игрового дизайна, рассмотренных в предыдущем разделе.

Другой подход к геймификации заключается в том, чтобы придать программам форму настоящей игры. В последнем случае необходим тщательный выбор типа игры, так как не все типы игр могут быть адаптированы к обучению. Следующие типы игр подходят для образовательной деятельности (при условии правильной адаптации и преобразования в значимый и полезный контент) (Markopoulos et al., 2015):

1. Игры-головоломки ставят проблему с целью найти ее решение. Этот тип игры часто включает в себя загадки, обучение использованию различных инструментов или изменение конфигурации объектов. Игрок использует логическое мышление, пытаясь решить головоломку доступными ему средствами, что делает игры-головоломки идеальными для образовательных целей. Игры должны быть простыми и не требовать сложной графики или программирования.
2. Приключенческие игры похожи на головоломки с сюжетом. Игрок должен решать задачи, путешествуя по заранее заданной истории. Как правило, он может переносить и использовать предметы, такие как оружие, инструменты и т. д. Хорошо подходит для сферы инженерного образования, так как есть возможность решить проблему в рамках повествования, которое может базироваться на реальных ситуациях.
3. Игры-симуляторы имитируют управление реальными объектами, такими как автомобили, самолеты или сложные механизмы. Они используются для подготовки специалистов в различных технических областях и вполне подходят для сферы технического образования. Однако они могут быть сложны в проектировании, отнимают много времени и сил, а также требуют больших затрат на реализацию.
4. Стратегии или стратегии в реальном времени, обычно предполагают строительство таких сооружений, как города или империи, с использованием инвентаря и армии людей. Стратегическими они называются потому, что игроку приходится принимать решения, используя имеющееся в его распоряжении оборудование и людей, с целью дальнейшего развития своего города и расширения территории. Хотя сценарии стратегических игр часто берутся из истории или фантастики, они могут быть преобразованы так, чтобы отражать реальные кейсы.
5. Edutainment – это сочетание образования и развлечения. Эти игры имеют образовательную цель как часть своей механики, но при этом используют развлекательную форму геймплея, включая других лицензированных персонажей видеоигр. Такие игры ориентированы на детей младшего возраста, хотя их можно адаптировать для детей постарше и даже взрослых.

Типы игроков

Каннингем и Зичерманн (2011) в своей книге "Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps" широко обсуждают внедрение элементов гейм-дизайна для создания увлекательного пользовательского опыта в приложениях, предназначенных для продвижения конкретных товаров и услуг. Хотя эта работа не имеет прямого отношения к образованию, авторы все же подчеркивают важный момент, который также можно учитывать при геймификации образовательного процесса. По их мнению, для эффективного внедрения геймификации важно знать, кто играет в игру. Понимание мотивации игроков помогает разработчикам спроектировать опыт, который будет направлять их поведение в нужное русло.

Авторы выделяют следующие типы игроков по Барталу (Тест на определение своего типа игрока) (Zichermann G. & Cunningham C., 2011):

1. Исследователи. Для них главная цель – сам процесс игры, им нравится погружаться в игровой мир и находить скрытые объекты, подсказки и т. д.
2. Достигаторы. Игроки, которые предпочитают получать "очки", снаряжение, проходить уровни и иметь другие конкретные показатели успеха в игре.
3. Социализаторы. Люди, которые играют ради социального взаимодействия. Они получают наибольшее удовольствие от игры, взаимодействуя с другими игроками, а иногда и с персонажами.
4. Убийцы. Составляют наименьшую часть из всех игроков и похожи на достигаторов в своем стремлении к победе. Однако одной победы для них недостаточно, они должны выиграть, а кто-то должен проиграть.

Кроме этого, О'Донован и др. (2013) также подчеркнули важность определения личности геймеров в образовательном контексте. Однако они раскритиковали классификацию Бартла, поскольку типы игроков в этой таксономии предполагаются как взаимоисключающие, а используемая модель не основана на эмпирических данных и поэтому не может быть подтверждена. Вместо этого исследователи представили опросник Brainhex, который расширяет модель Бартла и включает в себя еще четыре категории: искатель, выживший, сорвиголова и мастермайнд, а убийцу заменяет на завоевателя. Она также включает в себя так называемые исключения – специфические игровые атрибуты, которые нравятся или не нравятся геймеру в процессе игры, например, страх или давление. Кроме того, модель BrainHex допускает, что типы геймеров не являются взаимоисключающими (O'Donovan et al., 2013) (ссылка на тест).

Лопез и Такер (2019) представили существующую критику в адрес модели BrainHex, утверждая, что психометрические свойства модели демонстрируют низкую надежность и возможно дальнейшее совершенствование модели. Так, в свое исследование они включили другую модель типов игроков, которая называется Hexad framework и была разработана Анджеем Марчевским. В рамках этой модели представлены шесть типов игроков. Эти типы имеют следующие описания (Tondello et al., 2016):

1. Филантропы – ими движет цель. Они альтруисты и готовы отдавать, не ожидая вознаграждения. Предлагаемые элементы дизайна: сбор и торговля, подарки, обмен знаниями и административные роли.
2. Разрушители – их мотивирует стремление к переменам. Они стремятся нарушить систему либо напрямую, либо через других людей, чтобы заставить ее измениться в негативную или позитивную сторону. Им нравится проверять границы системы и пытаться продвинуться дальше. Хотя иногда нарушение системы может быть негативным (например, читеры), это не всегда так, поскольку нарушители могут работать и над улучшением системы. Предлагаемые элементы дизайна: инновационные платформы, механизмы голосования, инструменты разработки, анонимность, анархический игровой процесс.
3. Социализаторы – их мотивирует родство. Они хотят взаимодействовать с другими людьми и создавать социальные связи. Предлагаемые элементы дизайна: гильдии или команды, социальные сети, социальное сравнение, социальное соревнование.
4. Свободные души – их мотивирует автономия, то есть свобода самовыражения и действий без внешнего контроля. Им нравится создавать и исследовать в рамках системы. Предлагаемые элементы дизайна: исследовательские задачи, нелинейный геймплей, пасхалки (скрытые элементы/функции), разблокируемый контент, инструменты для творчества и кастомизация.
5. Достигатели – их мотивирует компетентность. Они стремятся продвигаться в системе, выполнять задания или доказывать свои способности, решая сложные задачи. Предлагаемые элементы дизайна: задачи, сертификаты, изучение новых навыков, квесты, уровни или продвижение, а также эпические задачи (или "битвы с боссами").
6. Игроки – их мотивируют внешние вознаграждения. Они сделают все, чтобы получить вознаграждение в рамках системы, независимо от типа деятельности. Предлагаемые элементы дизайна: очки, вознаграждения или призы, таблицы лидеров, значки или достижения, виртуальная экономика, а также лотереи или азартные игры.

Эффективность геймификации

Луо (2022) проанализировал 23 эмпирические статьи, посвященные теме эффективности геймификации образования. В отобранных статьях сообщалось о значительно отличающихся друг от друга результатах. Автор пришел к выводу, что из 23 эмпирических исследований 11 сообщили о положительных результатах, два – об отрицательных, три – о смешанных, два – о частичных и два – об отсутствии различий; отчет о результатах эффективности отсутствовал в трех эмпирических исследованиях.

По мнению автора, наиболее заметным преимуществом геймификации является повышение вовлеченности обучающихся. Среди всех возможных теорий вовлеченности наиболее часто используется трехкомпонентная вовлеченность:

1. Поведенческая вовлеченность. Показателями поведенческой вовлеченности могут быть время выполнения задания, выполнение домашнего задания, посещаемость и активность на занятиях.
2. Аффективная вовлеченность, также называемая эмоциональной вовлеченностью, – это вовлеченность в задания, связанная с эмоциональными реакциями (исследователи измеряют аффективную вовлеченность с помощью таких факторов, как достижение, отношение, эффективность, расширение возможностей, удовольствие, мотивация, удовлетворение, чувство поощрения, легкость понимания, легкость игры, воспринимаемая полезность, доминирование, погружение, самоопределение и развлечение. Основными измерителями этих показателей являются опросники самоотчета или интервью.)
3. Когнитивная вовлеченность определяется как психологическое состояние, при котором студенты готовы потратить время и усилия, чтобы "по-настоящему понять тему", и при котором студенты "упорно занимаются в течение длительного периода времени". Эпплтон и др. (2006, цитируется по Luo, 2022) предположили, что когнитивная вовлеченность традиционно измеряется выполнением домашних заданий, посещаемостью занятий и взаимодействием с преподавателями, которые также являются индикаторами поведенческой вовлеченности.

Факторы, влияющие на эффективность геймификации:
В литературе часто обсуждаются четыре основных фактора (Luo, 2022):

1. Пол (студенты разного пола по-разному воспринимают преимущества геймифицированного обучения);
2. Игровой опыт (студенты с большим игровым опытом с большей вероятностью получат пользу от геймификации);
3. Индивидуальные различия (стили обучения, личностные особенности и т. д.);
4. Сопротивление новым технологиям (геймифицированное обучение может привести к негативным результатам, если студенты не умеют пользоваться новой технологией или воспринимают её как сложный в использовании инструмент).

Барьеры, препятствующие эффективности геймификации, по мнению Луо (2022):

1. Неуместное или поверхностное использование методов геймификации.
2. Среди десятков элементов геймификации большинство эмпирических исследований ограничиваются использованием только очков, значков и таблиц лидеров. Геймификация, скорее всего, будет только "поинтификацией" (использование только элементов, связанных с поинтами, очками), что далеко не соответствует сути геймификационного дизайна. Другими словами, эмпирические исследования могут утверждать, что они оценивали геймификацию, в то время как они оценивали что-то другое, что привносит в исследовательскую область необъективные и вводящие в заблуждение результаты.
3. Неоднозначное или широкое определение смежных терминов (один из авторов приводит пример исследования, в котором ученые просто обозначили традиционные элементы обучения с помощью терминов геймификации. Например, оценки стали называть очками и значками. Таким образом, подобные исследования все еще работают в контексте традиционного обучения, хотя и приукрашенного концепциями геймификации.
4. Некоторые особенности игр не подходят для образовательной среды. По мнению Ли и Хаммера (Lee and Hammer, 2011, цит. по Luo 2022), одной из ключевых особенностей игрового опыта является свобода: свобода "экспериментировать, терпеть неудачи, исследовать множество идентичностей, контролировать свои собственные инвестиции и опыт". Однако обучение как бы делает игру обязательной, устанавливая правила и цели.
5. Отсутствие адаптации. Большинство современных геймифицированных инструментов обучения рассчитаны на обучающихся среднего уровня, и вряд ли они могут быть интересны высоко успевающим или отстающим.
6. Преподаватели, не имеющие достаточной подготовки в области компьютерных наук, с большой вероятностью создадут “игры, которые не будут оказывать влияния на процесс обучения".

Все эти факторы, по мнению Луо (Luo, 2022), влияют на наличие негативных результатов в обозреваемых исследованиях, в которых не удается разработать "настоящую" геймифицированную систему в образовательном контексте.

Используемые источники

Deterding Sebastian, Dixon Dan, Khaled Rilla, & Nacke Lennart. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining “Gamification.” Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. , 9–15.

Fui-Hoon Nah, F., Zeng, Q., Rajasekhar Telaprolu, V., Padmanabhuni Ayyappa, A., & Eschenbrenner, B. (2014). Gamification of Education: A Review of Literature. International Conference on Hci in Business, 8527, 401–409. www.curatr.co.uk

Lopez, C. E., & Tucker, C. S. (2019). The effects of player type on performance: A gamification case study. Computers in Human Behavior, 91, 333–345. https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.10.005

Luo, Z. (2022). Gamification for educational purposes: What are the factors contributing to varied effectiveness? Education and Information Technologies, 27(1), 891–915. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10642-9

Markopoulos, A. P., Fragkou, A., Kasidiaris, P. D., & Davim, J. P. (2015). Gamification in engineering education and professional training. International Journal of Mechanical Engineering Education, 43(2), 118–131. https://doi.org/10.1177/0306419015591324

O’Donovan, S., Gain, J., & Marais, P. (2013). A case study in the gamification of a university-level games development course. ACM International Conference Proceeding Series, 242–251. https://doi.org/10.1145/2513456.2513469

Papadakis Stamatiosand Kalogiannakis, M. (2018). Using Gamification for Supporting an Introductory Programming Course. The Case of ClassCraft in a Secondary Education Classroom. In E. and V. N. Brooks Anthony L.and Brooks (Ed.), Interactivity, Game Creation, Design, Learning, and Innovation (pp. 366–375). Springer International Publishing.

Seaborn, K., & Fels, D. I. (2015). Gamification in theory and action: A survey. International Journal of Human Computer Studies, 74, 14–31. https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2014.09.006

Tondello, G. F., Wehbe, R. R., Diamond, L., Busch, M., Marczewski, A., & Nacke, L. E. (2016). The gamification user types Hexad scale. CHI PLAY 2016 - Proceedings of the 2016 Annual Symposium on Computer-Human Interaction in Play, 229–243. https://doi.org/10.1145/2967934.2968082

Villagrasa, S., Fonseca, D., Redondo, E., & Duran, J. (2014). Teaching case of gamification and visual technologies for education. Journal of Cases on Information Technology, 16(4), 38–57. https://doi.org/10.4018/jcit.2014100104

Zichermann G., & Cunningham C. (2011). Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. www.it-ebooks.info